Entrevista a Renato Opertti, presidente del Consejo Asesor de la Organización de Estados Iberoamericanos

Renato Opertti es una figura clave en temas de transformación educativa, currículo, aprendizajes y políticas públicas. Posee una amplia y sostenida trayectoria nacional e internacional. Posee un Máster en Investigación Educativa, Programa CIEP-Uruguay/IDRC (Canadá) y es Sociólogo, Universidad de la República (Uruguay). Es consultor de gobiernos, organismos internacionales, instituciones públicas y privadas en diversas regiones del mundo. Conferencista internacional y profesor en políticas educativas, currículo y aprendizajes, e inclusión educativa desde perspectivas de educación comparada. Presidente del Consejo Asesor de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Integrante, Coalición Latinoamericana de la Excelencia Docente. Integrante, ÁGORA. Miembro fundador, Asociación Civil EDUY21. Asesor en proyectos internacionales, Instituto de Educación, Universidad ORT Uruguay.

En muchos países se discute el “sentido” de la escuela en contextos de aceleración tecnológica, polarización social y desinterés estudiantil. ¿Qué papel considera que debe jugar hoy la escuela como institución social?

La pandemia planetaria Covid-19 provocó la necesidad de repensar la semántica de la educación y de la escuela que refiere, entre otros aspectos fundamentales, a sus léxicos, símbolos, ideas y recursos. Dicho repienso es clave para idear y sustanciar la formación de las nuevas generaciones a la luz de cementar futuros esperanzadores y mejores.

La reflexión durante y posterior a la pandemia se movió, por los menos, en dos direcciones respecto al rol de la escuela. Por un lado, la ausencia de presencialidad desencadenó nuevos sentimientos positivos hacia su rol. Se valorizó el lugar significativo que la misma ocupa como estructuradora de nuestras vidas. También se observaron mayores niveles de conciencia de madres, padres y comunidades en cuanto a lo que significa el rol de los educadores como orientadores de los alumnos y acompañantes de sus procesos de aprendizaje, así como a mejor comprender el acto desafiante y delicado de educar.

Por otro lado, la escuela amplió su radio de acción e influencia hacia la educación a distancia que en la medida en que se le entendió como una acción remedial en una situación de emergencia, su rol se circunscribió a sustituir a la educación presencial. Pero, asimismo, se abrió la discusión en torno a la conveniencia de avanzar hacia modos educativos híbridos basados en la complementariedad entre las fases presenciales y a distancia con el objetivo de expandir y diversificar las oportunidades y los procesos de enseñar, aprender y evaluar. La hibridación de la educación que comprenda enfoques, espacios, contenidos, recursos, estrategias pedagógicas y la evaluación, implica repensar el sentido de la educación y su proyección hacia las familias, las comunidades y la sociedad en su conjunto. No es solo un tema de más espacios de participación hacia el interior y exterior de las escuelas sino idear, experimentar y escalar maneras renovadas de entender la educación a lo largo y ancho de la vida sin fronteras ni umbrales.

Aun cuando las discusiones sobre el devenir de la escuela se intensificaron durante y a posteriori de la pandemia, parecería ser que el repienso de la escuela se encuentra de alguna manera trabado entre quienes argumentan que la escuela es presencialidad a secas y asunto exclusivo de los educadores, y alternativamente, quienes creen en el poder omnicomprensivo de las tecnologías para sustituir a los educadores sustentada en una educación predominantemente a distancia.

Alternativamente a posicionamientos antagónicos, se podría avanzar en un núcleo de ideas y categorías de pensamiento que recobren el sentido y el quehacer de la escuela en sociedades marcadas por severas disrupciones en lo cultural, afiliatorio, político, social, económico y territorial. Cada vez se hace más visible y regresivo el desfasaje entre una escuela en modo de cambios incrementales y un mundo en modo de cambios disruptivos.

Entendemos que hay dos riesgos preocupantes que podrían coadyuvar a que la escuela como institución pierda relevancia. Por un lado, que la escuela abogue por la insularidad, se cierre en sí misma y adopte tareas defensivas y eximidas de responsabilidades frente a los desafíos que plantean los entornos y las comunidades. Por otro lado, el desdibujamiento o evaporación de la escuela por los usos y abusos de las tecnologías puede llevar a menospreciar el valor de la presencialidad. La interacción cara a cara es inherente a la identidad y sello de la escuela en la construcción de una sociedad de cercanías que estimula el desarrollo de culturas colaborativas y solidarias, así como facilita los diálogos entre diferentes apreciando la diversidad.

En la búsqueda de renovados anclajes conceptuales que contribuyan a dignificar a la escuela como la vía principal para hacer realidad el derecho a la educación como un bien común a toda la sociedad, sin distinciones, el libro seminal “La escuela del alma. De la forma de educar a la manera de vivir” (editorial Acantilado, Barcelona, 2024), de autoría de José María Esquirol, catedrático de Filosofía de la Universidad de Barcelona, aporta una mirada provocativa y punzante. Esquirol argumenta sobre que la escuela es, a la vez, casa y mundo, de puertas abiertas, sin paredes ni techo. La escuela puede adquirir diferentes formatos, más o menos formales o estructurados, en un permanente ir y venir de cobijar y socializar a las nuevas generaciones, hacerlo en la intemperie y buscando aproximarse a lo aparentemente externo y “ajeno” a su ámbito de especialización y actuación.

Esquirol arguye que la intersección evolvente casa -mundo implica que las y los alumnos se formen y maduren “en la proximidad de los demás y en estrecha vecindad con las cosas del mundo”.  Ciertamente subyace a esta idea la impronta cosmopolita y universalista de la escuela, situada por encima de los particularismos, y que afirma su inmersión en el mundo fortaleciendo su identidad igualitarista, democrática, inclusiva y componedora.

¿Qué tipo de liderazgo se requiere hoy en los niveles intermedios y centrales de los sistemas educativos para acompañar procesos de innovación sostenida?

Parece claro que los asuntos en torno a la democracia tienen que ser resignificados en los sistemas educativos como ejes transversales de formación que permean al currículo, la pedagogía y la didáctica, así como los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en su conjunto. Una de las vías posibles y potentes de hacerlo radica en empoderar a los centros educativos por medio de fortalecer los liderazgos y las comunidades educativas locales. Los liderazgos ni se decretan ni son monopolio del arriba que “mandata” hacia abajo sino resultan de las intersecciones evolventes entre liderazgos generados en los diferentes niveles, estamentos y espacios del sistema educativo.

En tal sentido, el informe “América Latina: Liderar para la democracia”, realizado por el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2025 (GEM/UNESCO) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), proporciona una serie de pistas para avanzar en normas y prácticas democráticas por la vía de apuntalar a los centros educativos. Se plantea que el liderazgo distribuido entendido como el desarrollo de relaciones colaborativas, solidarias y complementarias del director del centro educativo con su personal docente y no docente, alumnos, familias y otros actores, puede constituir “una estrategia fundamental para fortalecer la participación y promover los valores democráticos en las comunidades escolares y fuera de ellas (UNESCO & OEI, 2025 p. 48).

El liderazgo distribuido, entendido en un sentido amplio que abarque los niveles macro, meso y micro de los sistemas educativos, constituye un principio y estrategia transversal que contribuye a : (i) sustanciar renovados modos de educar, aprender y evaluar; (ii) repensar propósitos, contenidos y estrategias educativas; (iii) fortalecer las empatías intra e  intergeneracionales entre educadores, alumnos, directivos, familias y comunidades; (iv)  forjar convivencia, inclusión y ejercicio democrático y (v) concretar imaginarios societales y educativo.

Asimismo, el liderazgo distribuido puede potenciarse e integrarse a otros perfiles de liderazgo – por ejemplo, transformacionales, democráticos, docentes y participativos – en América Latina y el Caribe a  efectos de : (i) fortalecer a las comunidades educativas localizadas en los centros educativos en torno a sentidos y ruteros compartidos; (ii) argumentar y evidenciar cómo el liderazgo distribuido contribuye a y sustancia visiones de la educación y mejora la efectividad de los sistemas educativos; (iii) abonar una mirada integral del liderazgo distribuido conectadas con sentido y sostenidamente con las piezas y los componentes del sistema educativo; y (iv) precisar, fundado en evidencia, acerca de los efectos del liderazgo distribuido en los modus vivendi y operandi de los sistemas educativos en relaciones evolventes de idas y vueltas.

Se trataría de reposicionar el liderazgo distribuido en el cerno del repertorio de estrategias educativas transformacionales que permita avanzar en un nuevo modus de organización y gestión de los sistemas educativos más horizontales en sus relaciones, más flexibles y versátiles en las capacidades de responder a múltiples desafíos, y más dialoguista a su interior y exterior.  Ciertamente un centro educativo de tales características se potencia con liderazgos distribuidos que congenien con perfiles democráticos, colaborativos, solidarios, inclusivos y disruptivos.

Usted ha trabajado intensamente en procesos de desarrollo curricular en América Latina. ¿Qué condiciones institucionales y profesionales considera necesarias para que los docentes sean protagonistas en estos procesos?

Nos parece clave trabajar en una profunda revisión del currículo como una herramienta transversal de política educativa, de cambio cultural y social, y que coadyuve a cementar un nuevo modus civilizatorio. Identificamos siete desafíos entre otros posibles.

1. Los cambios educativos y curriculares se estructuran en torno a grandes ideas o ideas fuerza que sustancian imaginarios societales y educativos de cara a formar a las nuevas generaciones para futuros mejores, sostenibles, justos, pacíficos e inclusivos. Resulta clave significar los sentidos democráticos y de justicia social en educación, en el currículo y en la pedagogía.
2. Se sugiere ahondar en el análisis de las desigualdades y en las brechas, así como en las maneras de contrarrestarlas. Las desigualdades algorítmicas, socio genéticas y de género interactúan con las más tradicionales vinculadas al nivel socioeconómico y residencia de los hogares, sexo y etnia, y desafían severamente a las políticas públicas en sus maneras de comprender, convocar y hacer. Cuesta mucho a los sistemas resistirse frente a las tentaciones del determinismo social y poner la carga de la “culpa” en lo que pasa puertas afuera de los centros educativos, así como evitar voluntarismos de corto alcance e impacto.
3. Alinear los programas, así como la formación y las herramientas de inversión y gestión del sistema educativo a las grandes ideas sustentadas en sólidas teorías del cambio. Los modos de extensión de los tiempos pedagógicos para educadores y alumnos, y la integración de niveles educativos por ciclos etarios, pueden ser instrumentos potentes para alinear los componentes del sistema educativo.
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5. Preguntarse sobre como las áreas de conocimiento y las disciplinas contribuyen a la concreción de las grandes ideas, y al desarrollo de ejes transversales de formación. La variedad y complementariedad de las experiencias de aprendizaje hacen a la formación integral y balanceada de la persona.
6. Fortalecer las conexiones conceptuales y operativas entre centro educativo, currículo, pedagogía, didáctica y evaluación como un todo entrelazado.
7. Apuntalar a las y los docentes, y a las y los alumnos como coagentes del currículo con soporte en la Inteligencia Artificial Generativa (IAG). La IAG puede ayudar a descongestionar y simplificar procesos y tareas, así como priorizar el aula con base en promover la personalización de la educación en ambientes colectivos de aprendizaje. Se trata de no “casarse” con los enfoques y los instrumentos sino poner la mirada en su valor agregado, esto es, en cómo contribuyen a sustanciar las grandes ideas o ideas fuerza de la educación reflejadas en el currículo.
8. Poner foco en la experimentación/validación pedagógica sobre las estrategias más efectivas de enseñanza y aprendizaje en torno a la integración y sinergias entre las alfabetizaciones fundacionales, socioemocionales, ciudadanas y digitales.

Si tuviera que compartir una idea-fuerza que inspire a los gestores y formadores de hoy, ¿cuál sería?

Se trataría de una educación que promueva el bienestar, la empatía y la solidaridad de educadores y alumnos como condición sine qua non de relaciones positivas y de procesos efectivos de enseñanza, aprendizaje y de evaluación. Resulta clave fortalecer la pedagogía relacional que implica la influencia, la retroalimentación y el aprendizaje mutuo entre educadores y alumnos. Uno de los mayores desafíos yace en vencer las mentalidades, culturas y prácticas individualistas, aislacionistas y fragmentadas, y avanzar decididamente en relaciones colaborativas y solidarias entre pares educadores y alumnos sustentadas en los diálogos y las empatías intergeneracionales.

Una pedagogía relacional potente implicaría, entre otras cosas:

• apreciar a las y los jóvenes como protagonistas de primera línea en su condición de socios de los procesos de cambio;
• ahondar en el rol del educador como: referente, guía y facilitador; visionario, pasional y amante del conocimiento; versátil, abierto de cabeza y glolocal; proactivo y autónomo, y pensador y hacedor;
• estimular el ida y vuelta permanente entre las referencias, las vivencias y las prácticas de alumnos y educadores;
• comprometer y entusiasmar a las nuevas generaciones a efectos de cimentar una renovada forma de entender y de actuar en la sociedad; y
• repensar los ciclos educativos, así como los formatos, tiempos y contenidos de instrucción con vistas a priorizar las oportunidades, así como las progresiones personalizadas del aprendizaje de las y los alumnos.

Dra. Andrea Tejera Techera
Universidad ORT Uruguay